Realizado por:
Mauricio Weibel
Orión Aramayo
1 Antecedentes Generales
1.1. Introducción
La Universidad de Arte y Ciencias Sociales, como consecuencia de la acreditación, debería comenzar un proceso de redefinición, ajuste y modificacion de su modelo educativo. El model actual está delineado a nivel de enunciados generales.
El objetivo de este proceso es tener un instrumento que, a lo menos teoricamente, garantice formar profesionales de excelencia y que sea comparable con las mejores universidades chilenas, a pesar de las carencias y limitaciones que presentan nuestros alumnos al ingresar a la U. Arcis.
En la documentacion revisada, se explicita preocupaciones globales sobre la formación profesional, un perfil genérico de egreso y formas privilegiadas de enseñanza y actividades docentes. Sin embargo, no existe todavía un modelo educativo específico que garantice que estos enunciados sean convertidos en procesos y realidades académicas y/o profesionales, tampoco se propone una arquitectura curricular base.
Hasta ahora no hay definiciones concretas sobre la articulación y existencia de bachillerratos disciplinarios o minors transdisciplinarios. Asi mismo no están articuladas la continuidad de estudios o la formación efectiva de investigadores juniors.
En otras palabras, las definiciones entregadas no están asociadas a procesos, metodologías, políticas curriculares o indicadores específicos de logro académico, docente o de empleabilidad.
La Universidad, por ejemplo, declara que le interesa el diálogo transversal de disciplinas y que desea egresados críticos de su entorno social, pero no hay políticas curriculares integradas ni índices que permitan asegurar que ambos objetivos son cumplidos.
Tampoco hay una integración entre el modelo educativo y el modelo de gestión.
Por tanto, es necesario avanzar en estos desafíos, lo que supone pensar, proponer y consensuar un modelo educativo que amplíe y operativice los lineamientos generales definidos inicialmente por la Universidad.
En términos específicos, es necesario lograr que el futuro modelo educativo satisfaga una serie de requerimientos a nivel de:
· Gestión financiera (reducción de costos y diversificación de riesgos)
· continuidad de estudios desde el pregrado al postgrado
· titulación y certificaciones intermedias
· titulacion temprana de los estudiantes (certificación de competencias)
· formación de investigadores junior (desarrollo de saberes críticos)
· formación de competencias diferenciadas que otorguen un sello distintivo a los egresados de nuestra casa de estudios.
En este punto, es importante señalar que el modelo educativo de la Universidad debe responder por tanto no solo a exigencias propias de la institución y de los criterios vinculados a los acuerdos de Boloña, sino que también a los desafíos del país y a las realidades específicas de los alumnos que ingresan a ella, cuya mayoría son jóvenes de sectores precarios o pobres con bajos niveles de capital social y humano. Esto determina un “rayado de cancha” que define los “pie forzados” y la estructura base del modelo.
2. Definiciones iniciales
2.1. Antecedentes
La construcción del modelo educativo para la Universidad de Arte y Ciencias Sociales requiere reconocer una serie de demandas que la sociedad, el sistema de educación superior y la realidad social de los alumnos imponen como desafíos a la Universidad. Pero por sobre todo garantizar la excelencia profesional, al terminar el proceso formativo.
Además debe atravesar desde la definición de lineamientos hasta la construcción de indicadores, pasando por un modelo de gestión. Sus objetivos deben ser claros y medibles, como forma de verificación de su pertinencia e impacto académico, laboral y social.
En términos más específicos, aunque siempre en un plano general, el modelo educativo debe:
· Ser coherente con los Acuerdos de Boloña,
· responder a las demandas que genera la condición social del tipo de alumno que ingresa a la Universidad y
· responder al papel crítico que la Universidad asigna a su existencia.
CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL DEL MODELO EDUCATIVO[1]
CONTEXTO INTERNACIONAL
El contexto internacional de la reforma educativa, está dado por tres grandes procesos que se están llevando a cabo en la educación superior en diversos países del mundo:
1. la gestión de la calidad,
2. la consolidación de la sociedad del conocimiento y
3. la armonización de sistemas educativos de bloques de países a través de las competencias.
Estos tres grandes macroprocesos constituyen los retos que debe afrontar toda universidad comprometida con la excelencia, como es el caso de la U. Arcis.
Gestión de la Calidad
La gestión de la calidad implica reformar los procesos académicos en las universidades de manera que las ofertas de formación respondan a los cambios y avances sociales, tecnológicos y profesionales (Marchesi y Martín,1988). Esto implica tener una cobertura amplia y ofrecer espacios de formación pertinentes en el presente y de proyección futura teniendo en cuenta los cambios y nuevos retos de formación (Oliva, 1999). En este marco de acción, se busca la calidad con el propósito de “formar personas capaces de afrontar los retos que plantea la sociedad actual… los escenarios laborales requieren capacidades en cierto modo distintas a las que primaban en otros tiempos… no hay lugar para dudas, nos enfrentamos a un nuevo tiempo educativo, que exige, además del replanteamiento de las funciones, de la organización y la estructura, de la gestión de procesos, etc., de las instituciones universitarias, algo que atañe al sentido mismo de su labor cotidiana: el nuevo rol de profesores y alumnos, los nuevos modos de aprender y a enseñar” (Prieto, 2004, p. 112).
Sociedad del Conocimiento
Desde hace varias décadas se viene desarrollando lo que se conoce como la Sociedad del Conocimiento. En ésta, el capital por excelencia ya no son los bienes materiales sino que es el conocimiento, dado que éste constituye la base de la creación e innovación de productos y servicios en todas las áreas. En este nuevo paradigma, la sociedad tiene el conocimiento como principal fuente de productividad y se mueve con apoyo de redes tecnológicas, como Internet (Castells, 2003).
Es así como profesionales de todas las áreas y múltiples empresas en todos los países se han especializado en trabajar mediante procesos de búsqueda, análisis, sistematización, aplicación y creación, lo que hace medio siglo era una utopía.
De esta forma, la información y el conocimiento constituyen el principal activo de las organizaciones, lo cual genera poder, impacto y conquista de nuevos espacios.
Proyectos Internacionales de Armonización de la Educación Superior
A nivel internacional se ha elaborado una serie de proyectos destinados a mejorar la calidad de la educación superior. En primer lugar, está la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, el cual ha generado políticas de educación superior comunes para toda Europa con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores y profesionales. Este proyecto comenzó hacia fines de los años noventa, y ya ha posibilitado establecer políticas comunes respecto de los niveles de la educación superior, del tiempo de duración de las carreras y de los contenidos de ciertas carreras y programas de postgrado.
Al interior del Espacio Europeo de Educación Superior se comienzan a generar diversas propuestas concretas para armonizar los sistemas educativos bajo el enfoque de las competencias. Una de las propuestas de mayor alcance es el denominado Proyecto Tuning, el cual se viene desarrollando en Europa para armonizar los programas de grado y de postgrado de varias profesiones europeas.
Todo esto está posibilitando una serie de cambios que implican, entre otros, mayor movilidad e intercambio de estudiantes, profesionales y profesores, búsqueda de una sintonía entre los itinerarios formativos y créditos transferibles, y formación articulada con las necesidades del medio sociocultural y laboral construida a partir del aprendizaje significativo de los estudiantes. Esta experiencia se ha ido concretizado progresivamente en las diferentes acciones de reestructuración de la formación en Europa, lo que ha permitido flexibilizar los programas, acreditar los títulos para lograr la transferencia entre las distintas instituciones de educación superior y dar respuestas reales a las preguntas del mundo actual.
El Proyecto Tuning comenzó a ejecutarse en el año 2003 y ha orientado la formación profesional en la definición de competencias reconocidas desde una integralidad entre el saber ser y las necesidades de desempeño definidas por el mundo del trabajo. Como se abordará más adelante en este documento, las competencias incorporan en su formulación la dimensión académica disciplinar y los saberes que sustentan el saber hacer eficaz.
Hoy, en América Latina ha comenzado a desarrollarse el Proyecto Alfa Tuning - América Latina, que ha sido suscrito por 18 países, y que pretende generar, al igual que en Europa, procesos de convergencia en un grupo de carreras para
facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales entre los países latinoamericanos y Europa. Para ello, se ha iniciado un proceso de consultas a profesionales, académicos, estudiantes y empleadores acerca de los principales requerimientos para la educación superior. Es así como ya se han definido las competencias genéricas y específicas de un grupo de carreras como educación y administración de empresas, entre otras.
LA REALIDAD CHILENA
Durante los últimos decenios, tanto en Chile como en el resto de América Latina, se han producido diferentes reformas curriculares a nivel universitario, entre ellas, la promovida y financiada por el Proyecto FID (MINEDUC, 1996), que permitió modificar la formación docente inicial e incorporar las prácticas progresivas como un eje que nutre la construcción de conocimiento de los futuros profesionales de la educación.
En cuanto a las titulaciones universitarias, el esfuerzo mayor ha sido la incorporación en los programas de estudio de tres saberes fundamentales: el saber propiamente tal, el saber hacer y el saber ser, los que son sustantivos al momento de elaborar o definir aprendizajes significativos que trasciendan la mecanicidad del aprendizaje memorístico. Con relación a lo mismo, no es menor que las reformas curriculares que se producen en el contexto de la acreditación de las carreras profesionales (CNAP, 2000) reconozcan la relevancia de estos saberes a través de áreas de formación desde las cuales se abordan los procesos de autoevaluación en las distintas carreras.
Estas decisiones son fruto, entre otros, de diversos diagnósticos de la realidad educativa nacional. Uno de ellos (Brunner, 1994) concluye que el sistema educacional debe avanzar con mayor celeridad para dar respuesta a los requerimientos del país, y con la fuerza que demanda el futuro. Con esta información, enriquecida con los resultados obtenidos en pruebas internacionales, se ha generado un compromiso nacional respecto de considerar como una de las máximas prioridades del país el realizar esfuerzos conducentes al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
2.2. Lineamientos y metas
En esa perspectiva, en un acercamiento inicial, la Universidad debería definir tres grandes lineamientos para encuadrar su modelo educativo. A saber:
A. Formar profesionales capaces de utilizar conocimientos transversales en la comprensión e intervención de la contemporaneidad y sus desafíos,
B. articular la dimensión académica y profesional desde una perspectiva crítica y social, asociada con la entrega de herramientas técnicas para el desempeño laboral en sus diversos contextos y
C. entregar una enseñanza flexible que permita la incorporación de saberes, técnicas, métodos e investigación en los procesos de conocimiento, aplicación y análisis de los mismos.
La propuesta que es planteada en este documento recoge estos lineamientos académicos generales de la Universidad, pero además especifica seis metas que concurren integradamente a constituir el modelo académico que se propone. En detalle, estas metas son:
1. integrar mallas curriculares y mejorar la viabilidad financiera de las carreras, reduciendo los costos de gestión docente.
2. construir planes de estudios acorde a cánones de los Acuerdos de Boloña, facilitando las acreditaciones futuras de la institución y sus carreras.
3. Facilitar la continuidad de estudios desde el nivel técnico hasta el postgrado, diversificando la oferta y elevando los ingresos.
4. Optimizar la titulación temprana de los alumnos para favorecer tanto su ingreso al mercado laboral, como el logro de indicadores para la Universidad.
5. Potenciar la empleabilidad de los estudiantes, a través de un mayor vínculo con el mercado del trabajo.
6. Permitir la formación como investigadores juniors de alumnos de excelencia académica, en el marco de un plan general de investigación y producción de conocimiento que permita la Universidad cumplir su papel como centro de pensamiento crítico.
El primer punto, integración de malla y viabilidad financiera
Es logrado por el hecho de que entre tres a cuatro semestres de cada carrera correspondan a asignaturas dictadas hoy por la Universidad a nivel de pregrado o postgrado, favoreciendo la articulación de bachilleratos.
Esto permitirá el diálogo interdisciplinario, optimizará el uso de espacios y reducirá los riesgos financieros, facilitando la viabilidad económica de las carreras, en especial de las nuevas.
El segundo punto, planes de estudio acorde a los estándares de Boloña
será logrado a través de la articulación de líneas curriculares y planes de estudio que favorezcan de forma medible:
· formación de competencias críticas y laborales,
· diálogos transdisciplinarios y
· titulaciones intermedias (Bachillerato, Minor, Diplomados y Licenciatura, según corresponda).
El tercer punto, continuidad de estudios
es otro de los aspectos centrales incorporados a la propuesta. Esta continuidad debe ser impulsada tanto desde el nivel técnico al profesional, como desde el profesional al postgrado.
Lo anterior permitirá que los alumnos puedan acceder a una multiplicidad de opciones integradas de estudios por una parte, pero paralelamente rentabilizará la oferta académica de la Universidad, reduciendo sus riesgos financieros desde el nivel técnico hasta el postgrado.
El cuarto punto, titulación temprana
es impulsado a través de la simplificación de los procesos de titulación, acorde a las actuales prácticas en uso en el sistema de educación superior, en el que se ha privilegiado la titulación a través de actividades formativas equivalentes, dejando las tesis como una actividad curricular propia del postgrado e incluso específicamente el doctorado.
La simplificación de los procesos de titulación devendrá en la constitución de mejores índices para la Universidad en este aspecto, además de una consecuente reducción de costos en el pago a docentes.
El quinto punto, mejoramiento de la empleabilidad
fue incorporado como un elemento importante de los planes de estudio de las carreras de pregrado, debido a las condiciones propias de los estudiantes que ingresan a nuestra Universidad.
Ellos, de hecho, son jóvenes de bajo capital humano personal y familiar, además de bajo capital social en sus ámbitos laborales específicos de estudio. Ambas situaciones están en relación con el hecho que la mayoría de los jóvenes que estudian en nuestra institución son primera generación de profesionales en sus hogares y familias.
Por ello, el modelo educativo debe garantizar una política proactiva de mejoramiento de la empleabilidad de los alumnos, a través de talleres laborales y prácticas laborales tempranas, desde las vacaciones, ubicadas entre el segundo y tercer año.
Ambos diseños deben permitir que los alumnos de nuestra Universidad acumulen una experiencia laboral real y medible, de nueve a doce meses al momento de su egreso.
Síntesis
en un esquema de control y optimización de costos, la oferta propuesta debe respetar los estándares de los Acuerdos de Boloña, favoreciendo que el estudiante pueda acceder a:
· Titulaciones intermedias,
· diálogos transdisciplinarios,
· empleabilidad temprana y
· continuidad de estudios.
A continuación, es presentado el modelo de forma operativa.
3. Propuesta de modelo educativo
3.1. Arquitectura, Estructura y ciclos
El modelo educativo propuesto está organizado en torno a cuatro ciclos formativos de dos años cada uno, cada uno de los cuales tiene objetivos educacionales concretos, ligados a la obtención de sus respectivas certificaciones.
Primer ciclo, inicial: Bachillerato
Equivalente a la formación de Bachillerato, los cual será certificado como titulo intermedio. Este ciclo corresponde a la etapa de formación inicial del alumno, proceso de enseñanza aprendizaje en el cual el estudiante adquiere los conocimientos, actitudes y herramientas básicas de su formación profesional posterior.
Implica, dado el tipo de alumno que ingresa a la Universidad, una formación propedéutica, otra de introducción en el campo de estudio (arte, pedagogía o ciencias sociales) y una última de adquisición de las herramientas básicas propias de cada profesión.
Este ciclo si bien favorece la construcción de mallas integradas, logrando mas del 80% de ramos comunes, lo que implica una reducción de riesgos financieros. Esto significa que el 20% de este ciclo debe considerar siempre espacios significativos para la formación específica de cada carrera, pues de lo contrario puede desnaturalizarse los estudios mismos de cada una de ellas.
Segundo ciclo, disciplinario: Licenciatura
Ligado a la obtención del grado de licenciado y a lo menos dos Minor, corresponde a la etapa de formación profesional de los estudiantes, proceso de enseñanza aprendizaje en que los alumnos:
· Inician su inserción laboral a través de talleres y prácticas,
· adquieren sus conocimientos y herramientas profesionales,
· obtienen su licenciatura,
· acreditan conocimientos especializados a nivel de Minor disciplinarios y transdisciplinarios y
· comienzan su formación especializada a nivel de postgrado (master).
Tercer ciclo, especialización: Master
De especialización profesional, está ligado a dos procesos que deben converger en el futuro en la Universidad:
· La obtención del título profesional y
· del grado de magíster.
Este desafío implica que los alumnos deben poder cursar estudios de postgrado en los últimos dos años de su pregrado y que el proceso de titulación en pregrado debe ligarse la graduación de postgrado. Por ejemplo, que los alumnos puedan titularse en pregrado presentado su proyecto de tesis de postgrado, como de hecho ya ocurre con los egresados antiguos.
Cuarto ciclo, Investigación: Doctorado
Corresponde a la formación de investigación y está ligado al doctorado y en un futuro cercano postdoctorados. Su objetivo es generar la producción de conocimientos que la actividad general de la Universidad requiere para mantener actualizados sus procesos de docencia, investigación y extensión, además de formar a los futuros investigadores de nuestra casa de estudios.
En este punto, es importante entender que la formación por ciclos debe verificar también una coherencia por semestre, la que tiene que permitir que todas las asignaturas coadyuven coordinada y paralelamente a la obtención de los diferentes logros educativos y profesionales propuestos a través de todo el ciclo de enseñanza aprendizaje.
En otras palabras, que los ciclos formativos deben tener una coherencia horizontal en las dos grandes líneas (Teórico-Investigativo y Profesional-Laboral) y vertical (semestres), donde los planes de estudios no pueden ser la suma asignaturas, sino la articulación sistémica de ellas, semestre a semestre, lo cual se medirá a través de talleres anuales (a partir del 2º año) en los cuales se deberá volcar todo el conocimiento adquirido en el año; también se puede hacer a través de proyectos u “objetos” de estudio, dependiendo de las características especificas de cada disciplina. Cuando esto se produce se pasa de un modelo educativo a un sistema educativo.
De esa forma, debe existir coherencia entre las asignaturas del plan de estudios y el ciclo formativo, pero también entre cada asignatura y los objetivos formativos de cada semestre.
Lo anterior implica que cada semestre debe estar ligado a la formación de competencias analíticas y profesionales, existiendo concordancia entre las asignaturas.
También debe haber concordancia entre este diseño y el proceso de inserción laboral de los alumnos (empleabilidad), el que en esta propuesta comienza en tercer año y garantiza que todo alumno de la Universidad egresará con una experiencia laboral de nueve a doce meses.
3.2. Lineamientos curriculares
La estructuración de los ciclos formativos debe ser complementada, para poder garantizar sus propios objetivos, con la definición de líneas curriculares generales, las que en la medida que sean coherentes en toda la Universidad facilitarán la obtención de los objetivos de todo el modelo educativo.
Las líneas curriculares deben -nuevamente- responder a tres realidades antes enunciadas:
· Los desafíos de desarrollo e integración de la sociedad chilena en un contexto globalizado,
· el lugar que la propia Universidad se ha autoasignado en la sociedad chilena como polo de pensamiento crítico y
· la realidad social y educativa de los alumnos.
De hecho, en la medida que los ciclos formativos y las líneas curriculares den cuenta de estos aspectos, el modelo educativo será crecientemente pertinente a los desafíos de la Universidad y de la sociedad chilena.
Desde esa perspectiva, es posible plantear la necesidad de articular toda la actividad docente y formativa en torno a seis líneas curriculares, cuya gravitación en cada carrera dependerá por cierto del perfil de egreso y los énfasis disciplinarios en cada caso.
En principio, esas líneas curriculares son las de:
1. Transformaciones políticas, sociales y disciplinarias,
2. Debates teóricos disciplinarios,
3. Formaciones profesionales preferentes,
4. Metodologías de la investigación aplicadas a los requerimientos académicos y profesionales,
5. Especialización y diálogos transdisciplinarios y
6. Idiomas.
La primera línea - Transformaciones políticas, sociales y disciplinarias- refiere a los debates sobre las mutaciones que enfrentan las sociedades contemporáneas. Considera formar al alumno en la comprensión de estos fenómenos, desde las distintas epistemes y disciplinas existentes en la Universidad. Constituye un aspecto esencial de la formación diferenciada que aspira entregar nuestra casa de estudios a sus egresados.
La segunda línea -Debates teóricos disciplinarios- está estrechamente ligada a la línea curricular anterior. Provee y sistematiza los marcos teóricos y conceptuales que permiten intentar un abordaje de las transformaciones actuales. Abarca desde la introducción en los campos de estudios hasta la presentación de los nuevos horizontes de sus interrogación.
La tercera línea -Formaciones profesionales preferentes- considera la formación profesional misma, pero establece como criterio la formación especializada en al menos dos ámbitos profesionales preferentes por carrera, mejorando de esa forma la empleabilidad de los estudiantes. En ella son incluidas los talleres y las prácticas laborales.
La cuarta línea curricular -Metodologías de la investigación aplicadas a los requerimientos académicos y profesionales- constituye un espacio formativo esencial en las ciencias sociales y las pedagogías, pero que puede ser optativo en las artes.
Esta línea debe entregar conocimientos y herramientas tanto para la investigación teórica, como para la investigación profesional aplicada, de forma de poder cumplir los lineamientos generales definidos por la Universidad, respecto a su anhelo de formar profesionales capaces de comprender y transformar la sociedad.
Un requisito esencial en esta línea es que se presente a los estudiantes los últimos debates en los temas y procesos de investigación en cada disciplina, evitando la iteración mecánica de conocimientos.
La quinta línea curricular - Especialización y diálogos transdisciplinarios- constituye el espacio en que los alumnos tienen la opción de acreditar sus conocimientos a nivel de Minor disciplinarios y transdisciplinarios. Cada carrera debe determinar en qué ámbitos ofrece estas especializaciones, las que deben ser coherentes con los lineamientos generales de la Universidad, los ciclos formativos y las demás líneas curriculares.
La última línea curricular -Idiomas- ha de constituir un esfuerzo especial de la Universidad por entregar una formación diferenciada a sus alumnos, quienes de por sí ingresan al mercado del trabajo en condiciones de desventaja, debido a sus orígenes sociales.
La formación de Idiomas ha de considerar una formación continua en Inglés que desemboque en la obtención de un nivel B1 (nivel profesional) al termino de quinto año para todos los alumnos, salvo aquellos que presenten problemas específicos que impiden el aprendizaje de una lengua extranjera.
La formación de Idiomas también debe permitir la formación inicial -nivel A1- de una segunda lengua extranjera, conocimiento que puede ser acreditable a nivel de Minor, por ejemplo. Esa segunda lengua podría ser chino, portugués, francés o alemán.
3.3. Integración y certificaciones
El modelo descrito hasta ahora suponer integrar horizontal y verticalmente los ciclos formativos, las líneas curriculares y las actividades formativas, incluso a nivel de semestre.
Esta coherencia e integración debe permitir la formación de competencias por asignaturas, líneas curriculares, ciclos formativos y semestre, en un modelo educativo integrado que busca mejorar tanto la pertinencia del proceso de enseñanza aprendizaje como los rendimientos financieros del modelo de gestión.
Todo este esfuerzo además debe tener su correlato en las certificaciones que entrega la Universidad. De hecho supone entregar títulos y grados en todas las carreras de Bachillerato, Licenciatura, Minor, Título Profesional, Magíster y eventualmente Doctorado.
3.4. Aspectos operativos
La propuesta considera estandarizar en 36 semanas anuales el proceso lectivo anual. También plantea homogeneizar en 64 HP la duración de las asignaturas, las que en la actualidad varían de 72 a 48 HP.
Estas estandarizaciones facilitan y estimulan la integración de mallas, la reducción de costos y una gestión eficiente de los recursos financieros y académicos.
3.5. Esquema y Gráficas
Gráfica 1: Arquitectura Curricular Base.
Gráfica 2: Contenido de la Arquitectura Curricular.
[1] Punto extraído del modelo educativo de la UCT
